Постъпването на детето в училище е важен етап от неговия живот. Тази промяна е свързана както с нова социална среда за детето, така и с приучаване към нови умения, нов дневен режим, нови навици и др. Същественото в този период е, че се променя характерът на отношенията му – с родители, възпитатели, връстници. От тези отношения, зависи мястото на детето в живота, обществената му функция и роля, съдържанието на целият му бъдещ живот.
В развитите общества, детето се подготвя за училище дълго време преди да постъпи в него (2-4 години) и детето осъзнава тази промяна преди да започне да учи. Липсва голяма, „травмираща“ промяна, когато започне да посещава редовно училище и когато се сблъсква с нови личностни отношения и отговорности, които трябва да възприема и да изпълнява. Разбира се, основна отговорност през този период е нагласата на детето за учене.
Детската възраст е обект на редица анализи от страна на известни психолози. Основни насоки в психологията на развитието поставя Пиаже. Пиаже приема, че без подходяща културна среда човек може никога да не успее да овладее пълноценни формални операции. Неговите теоретични идеи се ползват с изключителен авторитет, защото са умело подкрепени със стотици изящни и прости експерименти, посредством които се изследват множество аспекти на детското мислене. Тези образцови експерименти са известни в световната психология като феномени на Пиаже. Последните могат да се разделят условно на три групи: 1/ феномени, свързани с генезиса на логическите операции; 2 /феномени, показващи развитието на житейските понятия у децата и 3/ феномени на запазването на физически свойства на предметите – тегло, обем, площ, вещество и пр. Третата група феномени, установяваща запазването, се ползват с най-голяма популярност и често ефектно се втъкават в учебниците по детска психология. Чрез изпълнението на серия задания, свързани с феномените, може да се установи дали изследваното дете е под или над типичното равнище за неговата календарна възраст. Пиаже е наблюдавал, че децата стигат до понятието за запазване по три различни начина: 1/ чрез аргументи (логически операции) за тъждество: “нищо не е премахнато или прибавено, значи веществото или величината остава същата”; 2/ чрез аргументи за компенсация: “този съд е по-висок, а другия е по-широк, следователно двете промени се компенсират”; 3/ чрез аргумента за обръщане: “можеш да прелееш течността от втория съд в първия, следователно двете количества са равни”. Пиаже смята, че понятията за запазване на неща и свойства са пълноценни едва тогава, когато дете може да се опре на трите типа аргументации (логически операции).
В различни публикации са отправени следните сериозни, дори фундаментални възражения срещу възловите идеи на психологическата теория на развитието на Жан Пиаже: Пиаже твърде много се концентрира върху словесните индикатори на развитието. Значителна част от изводите му се опират върху анализи на детската реч. Пиаже използва като изследвани лица швейцарски деца от семейства на интелектуалци и обявява особеностите на психичното им развитие за универсален образец на човешко развитие. Но Пиаже не подлага на специално изследване мотивационните аспекти на развитието (потребности, мотиви и пр.). Конструктивната активност на детето не се съотнася с подбудите му. Оказва се, че детето не може да бъде творец в своята подбудителна сфера.
Развитието на личността на детето се разглежда и от други автори – например Леонтиев. В учението си, Леонтиев проследява фило- и онто- генетичното развитие на паметта у човека. Принципният път, който е изминат от тази психична функция от нейните низши, биологични форми до най-високите, специфични човешки форми, е резултат от културното и социално развитие на човечеството. В процеса на по-късното социализиране на психичните процеси, което става под влияние на развитието на по-висши форми на обществена дейност, става прелом в развитието на психиката, прибягва се до употреба на спомагателни средства, организиращи запомнянето. Според Леонтиев тази употреба изменя структурата на акта на запомняне – предишното пряко непосредствено запомняне става опосредствано, опиращо се на две системи или редици стимули – ‘’стимули- обекти на запомняне’’ и ‘’стимули- средства’’. Тези спомагателни стимули -средства имат форма на действащи отвън дразнители. Усъвършенстваната им форма представляват писмените знаци – напълно диференциран и специализиран стимул- средство, който води до чисто независимо от паметта възпроизвеждане. Паметта се състои в това, че дадено действие може да бъде извършено във връзка с нови стимули, каквито не се съдържат в първоначално създалата го ситуация. Докато механизмът на действие на непосредствената памет поставя процеса на възпроизвеждане в зависимост от действието на ситуацията, аналогична или подобна в някои свои елементи със ситуацията на запомняне, опосредственото запомняне прави възпроизвеждането волево т.e. независимо от тази ситуация. По този начин в онази форма на паметта, която възниква въз основа на употребяване на спомагателни стимули- средства, правещи възпроизвеждането волево, вече се съдържат всички признаци, отличаващи висшата памет на човека от неговата низша, биологична памет.
Като цяло, в психологичната теория съществуват редица не доизяснени въпроси по отношение на психиката на децата в периода на средното детство. В развитите страни, периодът от 6-7 до 9-10 годишна възраст децата тръгват на училище и се запознават с основните насоки на учебния материал, като това оказва съществено влияние върху бъдещето им развитие. Периодът се нарича средно детство и е известен със съществени промени както във външния вид на детето, така и в неговото психологично развитие.
През периода, известно развитие претърпяват перцептивните възможности на детето – то започва да предпочита устойчиво формата пред цвета. Възприятието се променя към увеличаваща се аналитичност и разчлененост. Ускорява се процесът на разчленяване на формови конфигурации, което е благоприятно за формирането на четивни умения. Напълно се стабилизира цветонаименоването.
Скокообразно нарастват възможностите на вниманието. Възниква преднамереното (волево) внимание. Детето вече е способно да се съсредоточи около 10 минути върху действия и предмети, без да ги превръща в игра. Появява се разпределеност на вниманието върху две измерения на стимулите или действията. Така в известен смисъл детето успява да върши две неща едновременно, макар и за кратко. Има изявена тенденция вниманието да се удържа върху релационните свойства на предметите и събитията. Това е най-важната предпоставка за формирането на абстрактни когнитивни структури. Тези промени в системата на вниманието увеличават интелектуалната работоспособност на детето.
У децата на около 7 години възможностите на преднамереното и на непреднамереното запомняне започват да се изравняват. Все пак на децата им е трудно да запаметяват смисли и им е по-леко да помнят наизуст. С 1-2 единици нараства обема на краткосрочната памет спрямо 5-годишната възраст. Седемгодишното дете може да съставя добър разказ по серия от картинки. Децата на около 7 години вече притежават богат репертоар от житейски понятия. Те детайлно познават своето всекидневие, чието разбиране бива организирано чрез обобщени събитийни репрезентации и детайлни скриптове. Такъв добре структуриран жизнен опит може да се попълва и с елементарни научни понятия.
Детското мислене става по-разгърнато и гъвкаво. Детето на 7 години разбира интуитивни свойствата на числата и числовия ред. То често се децентрира в различни ситуации и така може да застане на гледната точка на друг човек. Седемгодишното дете преви разлика между видимост и реалност във всекидневен контекст. Между 6 и 7 години се появяват първите феномени на запазване. Няколко логически операции вече присъстват в разсъжденията на 7-годишното дете, но логицизирането на детската мисъл едва започва. В съдържателен план доминират образите и представите. Затова децата се увличат по анимационни филми и обичат книжки с много илюстрации. Причудливото съчетание между образност и логика създава противоречива картина на детските умствени възможности, наречена от Пиаже „стадий на конкретните операции“. Дж. Брунер установява, че от 6-7 години нататък в познавателната сфера на детето се извършва преход от образна към символична система на репрезентация на света. Нарасналият когнитивен потенциал на 6-7 годишното дете го прави годно за систематично обучение. Затова А.Валон нарича възрастта след 6 години (до 12-14 години) учебен стадий. Именно този стадий е основна предпоставка за развитието на отношенията във възрастта.
Във възрастта около 7 – 8 години се наблюдават устойчиви различия по пол в интелектуалните способности – момичетата изпреварват момчетата със словесните си постижения, а момчетата се ориентират по-лесно в пространството и се справят по-добре с математически задачи, отколкото момичетата на същата възраст.
Един път появила се, структурата на отношенията при децата започва да се изгражда интензивно освен в съответствие с емоциите и в съответствие с природното разположение на обектите във времето и пространството. Интензивността на задаването на въпроси в тази възраст достига своя максимум /до 300-400 въпроса дневно/, като въпросите са свързани най-често с изясняване смисъла /компонентите/ на поведението на възрастните, който пък от своя страна се състои във взаимоотношенията между тях. Т.е. съдържанието на въпросите съответства на поведението, което се изгражда в момента /а то е социалното поведение/. Много от въпросите са за поведението на героите от телевизионните сериали. Отговорите на много въпроси не винаги са лесни и очевидни за възрастния: “Какво е инфлация”, “Какво е държава”, “Какво значи държавен служител”, “Коя държава е най-силна, защо ние не живеем в нея”, “Защо Луната не пада на Земята”, и т.н.
Много от въпросите на детето са за това кое е най-голямото, по-красивото, най-красивото, кой е по-силен, кой е най-силният и т.н. Това означава, че детето сравнява понятията /намира общото и разликата между тях/ и от няколко понятия изгражда ново, по-обобщено понятие, т.е. новите понятия се добавят и свързват в структурата от вече съществуващи понятия, извършва с понятията типичните за човека мисловни операции. Това също е фактор за развитие на междуличностни отношения. В резултат на сравняването и анализирането на обекти и ситуации, детето започва да схваща сходство /общото/ в структурата между обекти с различни функции, и сходството във функциите между обекти с различна структура. Тази разновидност на изграждане на понятия се означава с понятието “аналогия”.
Появата на този процес /експериментирането с него, играта с него/ се изразява в интереса на детето към гатанките, които пък сами по себе си представляват спонтанни илюстрации за откриване на аналогия между различни обекти, създадени от възрастните за деца от предучилищна възраст.
Развитието на емоциите се отразява пряко върху отношенията на детето.
Отделните компоненти на отношението се обединяват в устойчиви поведенчески последователности, отделните последователности се обединяват в по-обща поведенческа програма. Това означава, че детето вече е в състояние да извършва сложни поведенчески програми, състоящи се от компоненти, които сами по себе си са поведенчески програми, например обядването като програма включва като компоненти в себе си също поведенческ и програми: измиване на ръцете, седене на стола, използване на лъжица и др.
В начална училищна възраст интензивно се изграждат много понятия за звуците в околната среда, които нямат означение с дума. В частност, това са понятия за мелодиите /музиката/. Децата показват силен интерес към възприемане на мелодии, възпроизвеждат ги и ги оцветяват емоционално. Те са в състояние с очевидно удоволствие да слушат с часове наред една и съща мелодия /песен/.
Средното детство е време на широка социализация на детето. От тази гледна точка оптимизацията на социално-публичния живот на детето е предпоставка за растеж на психичните му възможности. През средното детство момчето или момичето обикновено е хармонично отнесено към своите три жизнени свята: семейството, училището и връстниците. По правило след средното детство тази хармония се нарушава и децата започват да са ценностно ангажирани предимно в света на връстниците и другите два свята се превръщат във фон.
Известно време преди да пристъпи прага на училището (предимно на 6/7 -годишна възраст за българските деца) у бъдещия ученик възниква т. нар. готовност за училищно обучение. Това е комплексно състояние, включващо психофизиологически, познавателни и мотивационни съставки. Главното в училищната готовност у детето е неговото желание да бъде ученик. Л. И. Божович изтъква, че детето слабо проумява какво значи да си ученик по същество, но бива привлечено от външните атрибути на ученичеството – новите дрехи, чантата, училищната обстановка, увеличената независимост от възрастните и всички символи на порастването. Детето се стреми да заеме ново място сред възрастните и училището резонира на неговата потребност от по-висок статус.
Тръгвайки на училище, малкият човек всячески се стреми да бъде като възрастните не само изпълнявайки “възрастни” роли в игрите, но и реално, практически. Изобщо от I клас нататък той по думите на Л. И. Божович все повече “бърза да порасне”. В тази, пък и в другите възрасти, да бъдеш дете за самото него нито е привлекателно, нито е престижно. Седем-осемгодишните деца вече романтизират живота и статуса на по-големите, те копнеят да бъдат поне в някои атрибути подобни на по-големите. Затова ходенето на училище им предоставя чудесна възможност да пораснат в собствените си очи. По-късно в юношеството (втората половина на тийнейджърството) стремежът да са като възрастните във всяко отношение става натрапчиво желание. Тук ще отбележим още, че бързането да пораснеш е не само част от нормалната мотивация на порастването, но и необходимост, за да вървиш ритмично по пътя на съзряването.
В процеса на играта с връстниците отношението на децата от начална училищна възраст получава нови и различни конкретни психични образи, съответстващи на поведението, извършвано от възрастни хора: стремеж към сътрудничество, агресивност, стремеж към лидерско място в детската група, стремеж към лъжа, завист, ревност и др.
Социалните детски отношения се осъществяват в играта с други деца и във взаимоотношенията възпитател – дете. Детето с по-силен стремеж /подтик/ би играло с възрастни хора, и това най-вероятно би имало по-позитивно въздействие върху развитието на неговата психика, но поради спецификата на човешката структура, в частност колективно отглеждане на децата, възможността за игра с възрастния от началото на четвъртата година вече не съществува /а много често и от началото на втората година/. Ето защо, децата играят със своите връстници.
Силният подтик към възпроизвеждане на поведението на други хора се забелязва от началото на четвъртата година. По-пасивните /по-малкоподвижни/ деца подражават на по-активните /по-подвижните/. Върху основата на степента и динамиката на промяна на регистрираното поведение, педагозите определят готовността на детето за обучение в училище с приблизителни понятия като: “изключително добра готовност за училище”, „добра и много добра готовност за училище“, “изключително ниска готовност за училище“, “отсъствие на готовност за обучение в училище”.
Отношение към училището и готовност за учебна дейност. Като всеки процес, така и учебния, предполага най-напред готовност и мотивация, желание за активно и пълноценно участие в него. При това вътрешната готовност и положителната мотивация са еднакво важни за двете страни – и за учебната дейност на ученика, и за педагогическата дейност на учителя.
Поддържане на любопитство: Умелият учител използва различни средства, за да събужда или да поддържа любопитството в хода на урока. Използване на разнообразни модели за интересно представяне на материала: Вътрешната мотивация да се научи нещо се засилва чрез използването на интересни материали, както и чрез разнообразие в начина на представяне. Например преподавателите могат да поддържат интереса на учениците към даден предмет, като използват филми, гост-лектори, демонстрации и т. н., макар, че употребата на всеки ресурс трябва да е внимателно планирана, за да се гарантира, че ще се съсредоточава върху целите на курса и ще допълва другите дейности. Използването на модерни технологии (компютри, таблети) може да повиши вътрешната мотивация на учениците да учат. Едно отлично средство за увеличаване на интереса към предмета е използването на игри или симулации. Симулацията, или ролевата игра, е упражнение, при което учениците играят роли и се ангажират в дейности, подходящи за тези роли.
Практическо изследване на нагласите и уменията за учене на учениците от начална училищна възраст
През изминалите години сме свидетели на развитие на многобройни технологии, които заявяват, че ще революционизират обучението, тоест основното влияние на прилагането им ще е в областта на образованието. Реално погледнато, те определено променят в по-общ план начините за учене, предоставяйки достъп до информация. Независимо от това обаче начинът, по който понастоящем протича обучителният процес в училищата, се е променил твърде малко.
На всички деца са зададени няколко въпроса, свързани с училище, като са подбрани седем базови ценности и формулирани в разбираем за децата вид. Включените в методиката ценности са следните:
ЗНАНИЕТО – с формулировката „Да научаваш непрекъснато нещо ново и интересно“;
УЧИТЕЛЯ – с формулировката „Да те научава на нови неща“;
КОРЕЛАЦИЯ ЗНАНИЕ -УСПЕХ – „Да имаш предметите и играчките, които искаш“;
МОТИВАЦИЯ – „Да бъдеш вече голям“;
ЖИЗНЕРАДОСТ, АКТИВНОСТ – „Да играеш, да тичаш, да се движиш“;
ТВОРЧЕСТВОТО – „Да измисляш и да правиш нещо свое“;
СТРЕМЕЖ ЗА РАЗВИТИЕ – „Да правиш нещата, които правят по-големите“.
На всяко дете са задавани серия от въпроси, примерно: „Какво е по-важно за теб – да научаваш непрекъснато нещо ново и интересно, или да имаш предметите и играчките, които искаш?“.
Резултатът за мотивацията на по-малките учащи е интересен. Класираната на първо място ценност – жизнерадост, активност – очевидно е нещо много важно и желано от децата. Това е и основното условие и фактор за интензивното им цялостно развитие в този период. Потвърждава се тезата за телесността като важна особеност на светоотношението на децата. На второ място се подрежда желанието на детето да го смятат вече за голям, което е определящо за бъдещата му мотивация за учене. Известно е, че механизмите на общото културно развитие в детската възраст включват творчеството като важен инструмент за пълноценно, активно, цялостно усвояване и осмисляне на човешкия опит. Играта, художествено- творческата дейност на децата, овладяването на езика и пр. – всичко минава през призмата на специфично детското творческо усвояване. Поради това третото място за желанието „Да измисляш и правиш нещо свое“ не изненадва. Тезата на Ериксън за инициативата като водещ конструкт в изграждането на его-идентичност в тази възраст намира доказателство в този резултат.
При децата от втори, трети и четвърти клас е изследвана мотивацията за учене от гледна точка на междуличностните отношения. На децата са зададени следните въпроси:
С кого от съучениците си в класа предпочитам да седя на един чин?
С кого от съучениците се не предпочитам да седя на един чин?
С кого от съучениците си в класа предпочитам да уча заедно?
С кого от съучениците си в класа не предпочитам да уча заедно?
С кого от съучениците си в класа предпочитам да играя и спортувам?
С кого от съучениците си в класа не предпочитам да играя и спортувам?
С кого от съучениците си в класа бих искал да прекарвам свободното си време ?
С кого от съучениците си в класа не бих искал да прекарвам свободното си време ?
В зависимост от получения брой избори, децата са разпределени както следва:
звезди – това са най – предпочитаните ученици, тоест, тези които са събрали най – голям брой точки;
средни – това са тези ученици, чиито брой избори попада в интервала среден брой избори за класа – най – голям брой избори в класа;
пренебрегнати – тук се отнасят учениците, получили по – малко число избори от средното за класа;
отхвърлени –това са учениците, които никой не е посочил като избор.
Резултатът е, че по – голяма част от т нар. звезди имат отличен успех. Обратното, децата, които са пренебрегнати, обикновено са с нисък до среден успех. Това дава правото да се заключи, че особено силен мотиватор за осъществяване на учебна дейност е личностното взаимодействие в класа.
Училищната успеваемост се приема като показател, по който може да се съди за позицията на учениците в класа, за наличието на лидери или отхвърлени от социалната група. Обикновено се смята, че качества на личността като: лесно взаимодействие с учителите; разбиране на учебния материал и високият успех на ученика, дават основание да бъде възприеман като лидер. Останалите ученици се отнасят към него с респект и уважение когато изброените качества се съчетават и с други важни за конкретната социална и възрастова група.
Учениците на средни социални позиции са с успеваемост между добър и много добър успех. Прави впечатление, че се потвърждава изводът на други изследователи, че пренебрегнатите и отхвърлените почти винаги са с ниска успеваемост. Вижда се, че пренебрегнати в нашия случай са ученици с клонящ към слаб или среден успех. Очевидно не само някои техни личностни качества (егоизъм, несговорчивост, грубост и пр.) отблъскват връстниците им. Извадката ни е малка и не могат да се правят категорични изводи за корелацията между успеваемостта и позицията на учениците. Като цяло обаче не може да не прави впечатление, че учещите със средни позиции могат да са с по-нисък и много добър до отличен успех. Явно постиженията в училище започват да се превръщат в един от факторите, с които децата се съобразяват при избора на желан партньор. Това е характерно за учениците след първи клас, докато при деца от 1-ви това не е от значение и доста често предпочитат за общуване ученици с нисък успех.
Можем да направим извода, че при децата от НУВ, успеваемостта е ценност и учещите смятат, че в процеса на учението се проявяват едни от най-важните личностни качества. Субективно, непосредственото отношение към връстниците е опосредствано обективно от еталоните в учението, с които се сравнява ученикът. Още повече, че еталонът за “успяващ ученик” се изработва в групата, класа и то в определено време. Съответствието с еталона не се осъзнава от детето, а изборът са преживява повече като непосредствено проявили се симпатии и антипатии. Учителят, семейството и обществото като цяло съдействат на малките ученици в процеса на изготвянето на еталони за успеваемост и осъзнаване на индивидуалните съответствия и несъответствия с тези образци.
4.3. Препоръки и насоки за формиране на положителни нагласи и засилване мотивацията за учене на учениците от НУВ
Ролята на педагога за формиране на положителни нагласи и засилване на мотивацията на учениците от НУВ за учене е основополагаща. Тя може да се представи в няколко основни аспекта:
Познавателен – даване на децата на информация, откриване на връзки и зависимости, определящи човешките реакции в екстремални условия и ситуации, моделиращи безопасно поведение;
Развиващ – възпитаване на наблюдателност, волево внимание, самостоятелност и формиране на умения да се планира и анализира дейността, предпазваща детето от опасности;
Емоционален – насочване на децата към позитивни преживявания и съпреживявания с връстници и възрастни;
Нравствен – възпитаване у децата на самоконтрол, отговорност, стимулиране на положителна мотивация и други.
Педагогическите резултати от това направление, които се преследват са в условията на вариативност и разнообразие от съдържание, форми и методи, така че у децата да се възпитава самостоятелност и отговорност, като не бива да се отива в другата крайност – у децата да се вменява страх от педагога.
Елементарното осмисляне на нравствената същност на задължителните правила за емоционална комуникация “педагог – дете” внася нови акценти в отношението „аз и другите”.
Основен определящ подход в работата на детските учители в първи клас трябва да е игровопознавателният подход. Играта в различните й модифицирани форми представяла най-ефективният социалнопсихологически механизъм за универсално усвояване и глобализиране на разнообразия детски опит – практически, емоционален, познавателен, социален и т.н. За детето начална училищна възраст на първо място изпъква сюжетно – ролевата игра в нейните възрастови и социални варианти като основна форма за социално познание. Главно чрез нея детето прониква изпреварващо в света на възрастните, в близки и отдалечени области на социалната реалност, интерпретира наличната си социална информация, осъществява активна действена ориентация в социума, открива и утвърждава своето „аз” в социалната действителност. Чрез игровия опит детето преустройва и преструктурира своя познавателен и социален опит, като създава свой собствен, индивидуално неповторим.
Чрез игровия механизъм на пресъздаване и идентификация отношенията между хората и регулиращи ги правила най-ефективно и непринудено навлизат в света на детето.” се казва в специализираната литература. Игровите мотиви ангажират емоционално детето и насочват неговата социална активност към адекватно пресъздаване на реалните взаимоотношения между участниците в социума. Чрез ролевата идентификация детето доброволно и непринудено приема установените правила като свои, включва ги в своя игров опит, осмисля тяхната универсална значимост и хуманна насоченост. Включването на правилата за комуникация става, като те логически се вписват в разгръщаните съвместни игрови сюжети като игрови моделиращи ситуации, отразяващи елементи от реалните човешки комуникации. Условията на игровото пространство и време предполагат различни възможности за игрово моделиране на този тип взаимоотношения, за активно пресъздаване на регламентиращите ги правила.
Основен психологически механизъм за пресъздаване на социалните комуникации от страна на педагога е създаването, провокирането на естествена потребност от този процес. Пресъздаването на тази социално създадена потребност я превръща в актуална потребност на детето. Това е възможно да се реализира чрез опосредстваното педагогическо присъствие на възпитателя в развитието на детската учебна практика. Така той внася в съзнанието на детето ново социално съдържане и информация, съдейства за игрово осмисляне.
Етапът на опознаването на света и на правилата за комуникация е фундаментален и задължителен за детето НУВ . Той задава пред него основните социални ориентири, включва обожествения опит в личния опит на детето.
Ситуативния подход при опознаването на отношенията също е педагогически ефективен в практиката на ранното училищно възпитание. Той се реализира чрез различни регламентирани и спонтанно възникващи ситуации като основни форми на психологическото взаимодействие.
В тях се включват задачи с елементи на проблемност, чието разрешаване става отначало с помощта на възпитателя, а по-късно и самостоятелно от децата. Възрастният е посредник, партньор и помощник на детето при разрешаване на ситуациите. “…Ситуационният подход, особено при психоподвижните игри предполага логическо структуриране на детските познания за емоциите в различни, вариативно променящи се ситуации, негово практически операционализиране в опита на детето….” – твърди М. Андреев.
В този процес широко място намира нагледно- пространственото и схематично моделиране, което отразява динамиката на човешките комуникации, възможните конфликти с нежелани последици за детето, различните видове предимства и забрани, различните видове сигнализации между хората. Нагледното схематично моделиране материализира различните връзки и взаимодействия между хората, прави ги по-достъпни и разбираеми за детето.
Използването на психоподвижния подход дава възможност и за широко приложение на пространствената и познавателна децентрация на детето. “…Тази децентрация е особено необходима тук, при утвърждаването на универсалното действие и всеобщата задължителност на правната, моралната и етичната същност на емоциите. Епизодичната и последователна смяна на гледната точка при възприемането и анализа на ситуациите осигурява различно виждане и емоционално преживяване на ситуациите.” – ако трябва да се подкрепи с цитат от М. Андреев.
Изменението на позицията на детето при разрешаването на ситуацията довежда до нейното по-цялостно и адекватно анализиране и правилна ориентация. В този процес значим посредник и помощник на детето е учителят. Той актуализира организирано получените детски представи с определено познавателно съдържание, включва и използва досегашният опит на детето от всекидневието, акцентира върху грешките и пропуските, коригира детските познавателни и практически постижения, стимулира проявите на разпространената детска активност.
Особено типична за познавателната активност на детето в средното детство е образността. Това е време на разцвет на т. нар. образно мислене. Всъщност образно мислене значи мислене, зависимо от възможностите на възприятието. Възприятието за време е значително по-бавно и разтеглено в сравнение с това на възрастните. Може да се каже, че един учебен час от 35 минути е събитийно по-наситен за детето, отколкото 3 часа у възрастния.
Децата имат нужда от постоянна смяна на заниманията и ако това не става бързо, у тях възниква чувство за принудително удължаване на времето и заедно с това – до скука и агресивност. Ето защо, при организиране на всякакви дейности в средното детство е нужно да се планира бърз темп на смяна на ситуациите, като след 3-4 часа най-много следва децата да се оставят в режим на самодейност, т. е. спонтанно да сменят заниманията си както става в играта.
По отношение на познавателното развитие в средното детство се спори дали децата са пленници на своята възраст и особеностите на обучението трябва да се пригаждат към възрастта, или могат радикално да разширят познавателните си възможности при ефективна организация на обучението. По-общо казано това е проблемът за отношението между обучение и развитие: кое е водещо.
Средното детство е период на ускорено развитие на волята. Изглежда главният фактор за волево развитие е цялостната организация на училищното обучение. Тя кара детето да разрешава типичната ситуация на противоречие между “иска ми се” и “трябва” в полза на “трябва”, т. е. да потиска спонтанните си желания и вместо тях да върши неща, които са необходими, макар и неприятни. Такова заместване става чрез привички за самопринуда. В руслото на волевото развитие се зараждат и усложняват преднамерените форми на познавателна дейност – преднамереното внимание, преднамерената памет, наблюдението, писмената реч. Изключително важна за цялостното развитие на детето е писмената реч като преднамерена форма на комуникативна дейност. Изразявайки мислите си в написан текст, детето създава безконтекстно изказване, така че намерението и ситуацията да присъстват адекватно в писмения текст, а не да се подразбират, както е обикновено в устната реч.
Така или иначе началното училище развива у детето три групи умения, които ще са основа на развитието му в бъдеще. Това са:
грамотността като средство за приобщаване към дълбинните пластове на общочовешката и на националните култури;
научните понятия като средство за създаване на истинна картина на света;
волята като набор от умения за самопринуда, така че да се преодоляват трудности и пречки от всякакво естество.
Тези три вида компетентности са най-важните предпоставки детето да стане добре адаптиран гражданин на обществото, в което живее.
Трябва да се отбележи и друго – водещ фактор в развитието на обществото става информационната култура на неговите членове. Тя характеризира способностите за създаване и използване на информационни ресурси, средства на информатиката и ИКТ, които осигуряват условия за динамично социално-икономическо и културно развитие. Информационната култура показва нивото на знанията, позволяващи на членовете на обществото свободно да се ориентират в информационното пространство, да участват в неговото формиране и да способстват за реализацията на информационното взаимодействие. Като съставен елемент на културата, информационната култура на личността се реализира в информационната дейност, т.е. тя е процес на трансформация на информационното поведение в професионалната сфера. Представлява интеграция на информационната и професионална дейност, в хода на която личността опознава и преобразува заобикалящата информационната среда. Показва определена степен на развитие на уменията на отделния човек за работа с информацията – получаване, натрупване, кодиране, преработка и създаване на тази основа на нова информация, нейното предаване и използване в практическата професионална дейност.
Сред най-важните личностни качества на преподавателите от българските училища е наличието на информационна култура у тях. Създаването й е продължителен процес на постепенен преход от информационна компетентност и усъвършенстване на едни умения и появата на други. Информационната компетентност на преподавателя е способността му, той да решава учебни, възпитателни и професионални задачи чрез използването на ИКТ в съвместната си дейност с децата. Информационната култура на преподавателя е свързана с реализация на три области в процеса на модернизация на висшето образование :
– Усвояване на съвременни знания в областта на ИКТ.
– Създаване на опит за проектиране и приложение на собствена цялостна информационна технология, ориентирана към конкретна предметна област.
– Формиране на светогледни представи за глобалното информационно пространство и спецификата на информационните взаимодействия между него и децата.
И тъй като, е известно, че съвременните ИКТ навлизат масово в социума на детето, се счита че заниманията с компютър, съвместно с възпитателя би бил особено силен мотивационен фактор за развитието на детето и подобряване на нагласите му за учене.
Готовността на преподавателите за работа в новото информационно пространство, наличието у тях на хуманни възгледи са необходимо условие за разработване и внедряване на новите форми и технологии на обучение. Чрез тях у децата се изгражда позитивно отношение, стимулира се нестандартно, евристично мислене, развиват се умения за екипна работа и за трансфер на знанията в други научни области.
По време на детството за усвояването на нови видове поведение има силни генетично фиксирани емоции /познавателен интерес/, възможността за осъществяване на който и одобрението от страна на възрастните позволяват реализацията на всички генетично заложени качества. Предоставянето на възможност за осъществяване на познавателния интерес, неговото насочване чрез одобрение от страна на възрастния се означава с понятията “награда” и “мотивация за постигане на успех”.
По-продуктивният, по-ефективен тип мотивация за опознаване на околната среда /в частност, за постигане на успех в училище/, е мотивацията за постигане на успех, подобно на възрастните.
Техники за постигане на по-добри резултати в обучението:
Има редица изисквания, с които учителят трябва да съобразява действията и поведението си при работата си и особено с малките ученици от начална училищна възраст. Бъд Чърчуърд (описва, прилага и адаптира единадесет техники, които помагат на учителите за постигане на по-добри резултати в обучението. Той ги описва по следния начин.
Първата техника е “фокусиране”. Известно е, че в началото на всеки урок вниманието на учениците трябва да бъде привлечено върху предстоящата работа. Не е удачно да се започва работата преди всички ученици да са запазили тишина и да са готови за учебния процес. Чърчуърд смята, че техниката на фокусиране помага на учителите да привлекат вниманието на учениците си преди същинската част на урока. Много по-ефективно е при неконцентрираност на децата, учителят да запази мълчание за няколко секунди, а не да повиши тона си, тъй като това може да накара обучаваните също да повишат своя. Ако урокът се започне с по-тих глас, учениците ще пазят тишина, за да могат да чуват това, което им се казва.
Следващата техника са преките указания. Те са много ефективни, тъй като чрез тях учителят дава информация за дейностите, които ще се извършват в урока, определяйки дори и времето необходимо за всяка от тях. Много добри резултати дава и това, ако учителят каже на учениците си, че ако остане време в края на урока ще им даде възможност да го използват за дейности по желание.
Техниката на наблюдение също е от голямо значение. Тя се изразява в това, учителят да обиколи чиновете на всички ученици няколко минути след като е поставил задачата. Така по-внимателните деца ще усетят подкрепата и заинтересоваността му, а по-немирните ще усетят неговия контрол, което би довело до успокояване на емоциите им. Учителят проверява дали се спазват указанията му, дали учениците са разбрали и дали се справят със задачата. Много важно е да се осигури време не само за изпълнение на задачата, но и за индивидуални решения от страна на учениците, както и за индивидуални напътствия от страна на учителя. Дейността на класа не бива да се прекъсва по време на работата.
Техниката на моделиране се изразява в изграждане на модела на поведение, който учителят иска учениците да усвоят. Той трябва да го демонстрира, за да могат да го възприемат децата като правилен.
Невербалните средства са мимиките, жестовете, и всички движения на тялото и ръцете на учителя. Той трябва да прецени кои от тях е най-подходящо да се използват, за да се накарат учениците да изпълняват дадена задача.
От голямо значение е и обкръжаващата децата среда в класната стая. Тя трябва да е уютна, удобна за работа. Средата редовно се променя, за да не престава интересът на учениците. Необходимо е атмосферата да се разнообразява с илюстрации на самите деца или такива, които са във връзка с изучавания материал.
Тъй като малките деца са много любопитни по отношение на личния живот на своя учител всяка вещ или снимка свързана с него би предизвикала силния им интерес. Ако това бъде в съответствие с изучавания материал, това би довело до възможност за повече разговори и включването на повече ученици в дискусиите в клас.
Следващата техника в модела на Чърчуърд е ниската степен на намеса. Много от проблемите, които възникват в класната стая се решават при директора. Ако обаче учителят съумее да подходи адекватно и навременно към дадено дете, той би избегнал неловката и неприятна ситуация при директора. Действията му трябва да са незабележими от учениците. Така те биха довели до по-добри резултати. Примерът, който дава Чърчуърд е, че например докато говори на класа, учителят би могъл по незабележим начин да включи името на детето, което не внимава и се разсейва. По този начин детето, чувайки името си се връща към работата на класа, а останалите не забелязват забележката.
Настоятелната дисциплина е най-често използваният от всички учители подход за овладяване на ситуацията в клас. Дават се точни и ясни нареждания за поведението на учениците в процеса на урока. Дистанцията между учителя и учениците, която се появява при поставянето на изискванията по този начин, би могла да бъде скъсена ако децата се насърчават и поощряват винаги, когато това е уместно и възможно.
Друга техника са т. нар. настояващи Аз-послания. При поставянето на задачите те не винаги биват изпълнявани, имено поради вида, в който са зададени. Така например забрани от вида “Престани да …..”, “Спри да ……” са много по-малко ефективни, отколкото такива от вида “Аз искам , ти, да …….”, “Очаквам, ти,да ……..” и т.н.
Друг вид послания са общите Аз-послания. Чърчуърд ги разделя на три групи. Първата има вида: “Защо говориш, когато аз говоря?”, втората-“Аз спирам да говоря, щом Иван иска да говори!”, а третата, изразява чувствата на учителя, които са породени от действията на учениците “Това много ме огорчава!”
Последната техника в модела на Б.Чърчуърд е позитивната дисциплина. Тя се изразява в това, че е по-добре учителят да изтъква това, което учениците трябва да правят, а не това, което не трябва да правят. Необходимо е да се създаде усещане у учениците, че поведението на учителя е онова, което и те трябва да усвоят.
Може да се обобщи:
Успехът на всяка образователна система се предопределя от учителите. Педагогът реализира стратегията за развитие на образованието и отношенията между децата. Той е основен двигател на промените, които ще настъпят в мотивационната сфера на детето. Когато детето в този период загуби интерес към реалните ситуации на своя живот, то се отдава на фантазии, които са алогични и противоречиви, както в предходния период на живота му. До повишаване на мотивацията на децата, а от там и на резултатите от учебно – възпитателната работа, довеждат похвалите и изтъкването на постиженията на учениците от страна на учителя. Обучаващият трябва да обръща внимание не само на децата, които срещат затруднение при овладяването на учебния материал или просто са невнимателни и разсеяни, но и на онези, които добре си вършат работата. Така би се избегнало демотивирането на учениците и загубата на интерес към дейностите в класната стая.
При доброто владеене на техниките и методите на обучение в добре разработена система от фактори и мерки за осъществяване на образователната дейност, педагогът може да влияе положително върху мотивацията и нагласата за учене на учениците от НУВ.
5. Заключение
Мотивите за учене са вътрешни подбуди, главно осъзнати, по силата на които учащият се усвоява знания, формира умения, навици, изпълнява свои училищни задължения и извършва различни учебни извънкласни дейности. Характерни черти на мотивите за учебна дейност са следните:
насоченост към знанието като непосредствен вътрешен подбудител за активност и към начините на придобиването му;
удовлетвореност от участието в познавателната дейност и самодейност и неудовлетвореност от постигнатото;
общо положително емоционално отношение към училището и свързаните с него обекти;
стремеж да се прониква в същността на изучаваните предмети и явления, да се разкриват техни сложни връзки, логически зависимости и закономерности;
преодоляване напрежението и трудностите при решаване на учебно-възпитателни и трудово-творчески задачи;
желание за непрекъснато усъвършенстване на собствените интелектуални възможности, стремеж към самообразование и самовъзпитание.
Всеки ученик се ръководи в дейността и поведението си не от един единствен мотив, а от цяла система от мотиви, като това е известно като полимотивация. Според равнището си на осъзнатост мотивите в широк смисъл на думата биват осъзнавани, съзнателно маскирани и неосъзнавани.
В зависимост от трайността на усвоените знания, умения и навици и качеството на подготовката на учениците за живот, т. е. резултата от дейността, мотивите за учене се делят на положителни или правилни и отрицателни или неправилни. Към първата категория се отнасят:
потребности от труд, познание, творчество, самовъзпитание;
учебно-познавателни и професионални интереси и идеали;
жизнени перспективи и мечти;
граждански, нравствени и интелектуални чувства – любознателност, чувство за дълг и отговорност, за чест и лично достойнство, за срам и др.;
подражание в смисъл стремеж към идентификация с учители, родители и други лица;
мотиви на престижа – стремеж към самоутвърждаване и заемане определено място в групата;
комуникативни мотиви – потребност от общуване в процеса на обучението, от оценка и одобрение от страна на съученици, учители, родители, стремеж към получаване похвали, възнаграждения, избягване наказания и действия по принуда.
При липса на богати, устойчиви и разностранни интереси към наука, литература, изкуство и други сфери на духовния живот децата, особено след първи клас могат да учат по силата на отрицателни и външни мотиви. Втората категория подбуди за учене се свеждат обикновено до:
маниакален стремеж към получаване на високи бележки, независимо от средства и реално покритие със знания, фетишизиране ролята на цифровите оценки, култ към тях – бележката като веществена обратна информация и възнаграждение изпълнява две деформирани функции: средство за психическа принуда и за социално преуспяване на ученика;
материална заинтерисованост от подкупващи награди, облагодетелстване и лична изгода;
индивидуалистично-егоистични и користни подбуди за изпъкване на всяка цена пред и над другите;
чувство на страх от родители или други заинтерисовани лица и от оценъчни социални ситуации т.е. тревожност.
Според Л. Десев, мотивите за поведение на детето могат да се класифицират в пет основни групи:
Неосъзнати и осъзнати мотиви. Няма съмнение, че освен осъзнаваните подбуди за действие у хората съществуват и безсъзнателни и недостатъчно осъзнавани подбуди. Това се отнася преди всичко за деца, при които развитието на втората сигнална система е недостатъчно или ученикът се намира в по-ниските степени на образованието. С увеличаване на социалния опит на ученика и преди всичко на неговите нравствени качества все по-голямо значение придобива осъзнатата мотивация на поведението, в която съществен дял се пада на съвестта.
Мотиви за действие и за въздържане от действие. Волевата дейност на човека се характеризира двустранно. Първо, като дейност, насочена към реализиране на личностно значими потребности и цели, които съответстват на потребностите и целите на социалната среда, в която индивидът реализира своята жизнена дейност. Но социалната среда налага и съответни нравствено-правни норми, издига естетически и морални идеали. Затова втората страна на волята е свързана с въздържане от дейност, която противоречи на нормите и идеалите на социалната среда. Формирането на мотиви, които въздържат ученика от асоциално поведение е също толкова важно, както формирането на мотиви за социално поведение.
Ситуативни и устойчиви мотиви. В психологията понятието “мотив” има две значения. В единия случай се осъзнава като подбуда за конкретна дейност и конкретно поведение. Във втория случай се използва като характеристика на качество на личността, непосредствено свързано с нейните социални потребности. В този смисъл мотивът изпълнява ролята на психичен регулатор на дейността на личността, който отразява преди всичко нейното отношение към другите хора, към социалните системи и към самата себе си. Този вид мотиви са устойчиви и образуват ядрото на човешкия характер. Тяхното формиране е основна задача на възпитанието.
Всяко дете, навършило календарна възраст за училище, става ученик, но не всяко има достигнато ниво на т.н. “училищна зрялост” (готовност), за да може да се справи безпроблемно с предизвикателствата на училищните изисквания.
На училищната готовност или зрялост се гледа комплексно т.е. от медицинска, психологическа, педагогическа и социална гледна точка. Тя отразява функционалната годност на детето да се включва активно в учебната работа, да възприема психоемоционални натоварвания, да отговаря адекватно на изискванията на новата за него дейност, без да се стига до отклонения в развитието, поведението и здравето му. Най-общо, “училищната зрялост” на всяко дете означава ниво на физическо, психическо и социално развитие.
Съвременното разбиране и подход към проблема “училищна зрялост” е да се извършва предварителна диагностика на всяко дете.
Екип от специалисти провежда диагностична оценка на училищната готовност на децата преди постъпването им в І клас, като използва стандартни методи с норми за съответната възраст. Те включват две групи показатели – за оценка на физическо и психическо развитие.
Резултатите от изследванията на 6-7-годишните деца като цяло показват, че те са с достигната степен на училищна готовност, което се счита за нормално. Впечатление прави, обаче, незрелостта на някои от психичните показатели – концентрация на вниманието, ниво на говорно развитие и фина моторика, които имат приоритетно значение в обучителния процес. Налице е засилена тенденция на говорни нарушения, както и хиперактивни и агресивни поведенчески реакции. Изследванията на специалистите сочат, че всяка учебна година около 15-17% от първокласниците не отговарят на критериите за училище, т.е. те са “училищно незрели”. Практиката сочи, че във всяка паралелка има по 2-3 проблемни деца. Те са с по-лабилно здраве, с по-ниска работоспособност и с по-трудна адаптация към учебно-възпитателния процес. За тях се изискват специални медико-педагогически грижи, както и индивидуална образователна програма на обучение. Проблемът с “училищно незрелите” деца може да бъде избегнат, ако се извърши предварителна диагностика още в предучилищна възраст. Същата може да бъде направена както в детската градина, когато детето е на 5-6 годишна възраст, така и непосредствено преди постъпване в І клас.
Във физиологичния отдел постъпват заявки от ръководства на детски и учебни заведения за извършване на диагностична оценка. Екипът провежда съответните изследвания и подготвя подробна характеристика на всяко дете. Тя включва оценка на физическото развитие на детето и на всеки психологичен показатeл – концентрация на вниманието, общо познавателно ниво, памет, фина моторика, математически представи и говорно развитие. Характеристиките се предоставят на педагозите, за да послужат за равномерно разпределение на “училищно незрелите” деца по паралелки. Интерес към диагностиката на “училищната зрялост” проявяват и много родители, които посещават физиологичния отдел за оценка на психофизическото развитие на детето.
Препоръката, която дават специалистите, е такава оценка да се извършва 1-2 години преди постъпване в І клас. Ранната диагностика дава възможност да се проведе корекционна и стимулираща дейност върху развитието на бъдещия първокласник. При необходимост родителите се насочват за консултация към специалисти (логопед, детски психиатър, невролог, педиатър).
Допълнителна информация и записване за диагностика на тел. 931-01-67, д-р Момчилова.
http://www.siokoz.com/?wetid=30
7. ПРИЛОЖЕНИЕ № 2 – Въпроси, зададени на децата от първи клас
Кое е по – важно за теб:
1. Да научаваш непрекъснато нещо ново и интересно или учителят да те научава на нови неща?
2. Да научаваш непрекъснато нещо ново и интересно или да имаш предметите и играчките, които искаш?
3. Да научаваш непрекъснато нещо ново и интересно или да бъдеш вече голам/а/?
4. Да научаваш непрекъснато нещо ново и интересно или да играеш, да тичаш, да се движиш?
5. Да научаваш непрекъснато нещо ново и интересно или да измисляш и правиш нещо свое?
6. Да научаваш непрекъснато нещо ново и интересно или да правиш нещата, които правят по – големите?
7. Учителят да те научава на нови неща или да имаш предметите и играчките, които искаш?
8. Учителят да те научава на нови неща или да бъдеш вече голам/а/?
9. Учителят да те научава на нови неща или да играеш, да тичаш, да се движиш?
10. Учителят да те научава на нови неща или да измисляш и правиш нещо свое?
11. Учителят да те научава на нови неща или да правиш нещата, които правят по – големите?
12. Да имаш предметите и играчките, които искаш или да бъдеш вече голам/а/?
13. Да имаш предметите и играчките, които искаш или да играеш, да тичаш, да се движиш?
14. Да имаш предметите и играчките, които искаш или да измисляш и правиш нещо свое?
15. Да имаш предметите и играчките, които искаш или да правиш нещата, които правят по – големите?
16. Да бъдеш вече голам/а/ или да играеш, да тичаш, да се движиш?
17. Да бъдеш вече голам/а/ или да измисляш и правиш нещо свое?
18. Да бъдеш вече голам/а/ или да правиш нещата, които правят по – големите?
19. Да играеш, да тичаш, да се движиш или да измисляш и правиш нещо свое?
20. Да играеш, да тичаш, да се движиш или да правиш нещата, които правят по – големите?
21. Да измисляш и правиш нещо свое или да правиш нещата, които правят по – големите?
